miércoles, 14 de octubre de 2009
miércoles, 16 de septiembre de 2009
Historia Nacional
Uruguay
Mundo indígena y realidad colonial
Ajustes sobre la visión tradicional
-No es posible trazar un mapa de las poblaciones nativas. Ninguna de las zonas habitadas por los grandes grupos indígenas coincide con los territorios actuales.La gran familia guaraní
Hace cerca de ochocientos años llegaron al actual territorio uruguayo grupos pertenecientes al conglomerado tupí-guaraní. Las migraciones recorrieron dos grandes rutas: la del litoral atlántico brasileño y una segunda, procedente del Paraguay actual. Demográficamente más numerosos, impusieron su lengua, que fue adoptada por otros grupos como lengua común, aunque mantuvieran la propia. Probablemente también ejercieron algún tipo de dominio, ya que eran belicosos. De esta manera, muchos otros colectivos que habitaban la zona antes de su llegada se "guaranizaron".
Guaraníes o charrúas
Cazadores y jinetes
Los charrúas habitaron una extensa región pampeano-patagónica y llegaron a ocupar la mesopotamia argentina y la zona central del Uruguay actual. Eran cazadores de llanura de extraordinaria movilidad y en menor grado pescadores y recolectores. Su lengua no pertenecía a la familia tupí-guaraní sino tal vez al núcleo de las chaqueñas, que no han dejado vestigios. Formaban tribus reducidas que se conjuntaban o disgregaban según las necesidades.Generalmente se ha asociado a los charrúas con otros grupos, como los guenoas, los yaros, los bohanes y los minuanes, formando parte de una "macro-etnia". A mediados del siglo XVII se los podía encontrar alternando en diversas partes del presente territorio uruguayo, probablemente debido a que las razzias de los bandeirantes en las costas rochenses y el traslado de grupos guaraníes para el poblamiento de Asunción, habían reducido sensiblemente el establecimiento de otros pueblos en la región.
Entre sus rasgos más notables puede señalarse la rapidez con que adoptaron el caballo y la lanza traídos por el español. Del mismo modo incorporaron el vacuno, al que primero cazaron y luego pastorearon, integrándose a las partidas de las primeras vaquerías.
Durante años se afirmó la escasa -o nula- existencia de descendientes indígenas en Uruguay, pero las recientes investigaciones dan por tierra con tal afirmación. La antropología genética ha aportado datos sorprendentes.
Estudios realizados a partir del ADN mitocondrial, cuya transmisión se realiza solo por vía materna, muestran que el 62% de la población de Tacuarembó tiene un ancestro indígena. Para Cerro Largo el porcentaje es del 30% y para Montevideo, de un 20%.
Otra línea ha seguido la incidencia del aporte amerindio a través de los grupos sanguíneos. En este caso, Tacuarembó presenta un 20% de este aporte y el promedio para el país es de un 10%; lo que implica que cada uruguayo tendría -al menos matemáticamente hablando- un bisabuelo indígena. La diferencia entre ambos resultados se debe a que en el primer caso se trata de herencia materna, y es explicable en tanto la mayor cantidad de uniones se dieron entre hombres blancos y mujeres indias y no a la inversa. Si el estudio se hace solo a través de la herencia paterna, los porcentajes de ascendencia indígena para todo el país están entre 0% y 5%, y las cifras más altas no superan el 10%.En vista de estos resultados, es preciso repensar muchas afirmaciones hechas en el pasado.
Descubrimiento del Río de la Plata
Veinte años después de la llegada de Colón, la Corona española seguía empeñada en buscar una ruta occidental a las Indias. Como resultado de esas exploraciones, fue descubierto el Río de la Plata.
El río "ancho como mar" A comienzos del siglo XVI, Juan Díaz de Solís, "Piloto Mayor del Reino", reconocía las costas de Brasil en busca del tan ansiado canal interoceánico. Las dimensiones del estuario platense lo confundieron: convencido de haber encontrado el camino, se adentró en el "río ancho como mar" al que bautizó Mar Dulce.
La primera escala fue en el lugar que llamó "Bahía de la Candelaria", probablemente en el emplazamiento actual de Montevideo. Más adelante ancló en la isla que denominó "San Gabriel", frente a lo que hoy es Colonia. Allí quedaron dos de sus naves, mientras él continuó río arriba hasta otra isla, que recibió el nombre de Martín García en honor a uno de los tripulantes que murió allí. Con solo cincuenta hombres desembarcó en tierra firme, cerca de la zona de Carmelo. Allí fue atacado por los nativos y -según testimonio de los sobrevivientes- devorado por ellos. Aunque la tradición atribuyó este episodio a los charrúas, sus autores fueron los guaraníes, quienes, como se sabe, practicaban la antropofagia. Fracasado el proyecto, de la audaz expedición de Solís solo quedó un grumete -Francisco del Puerto- que se adaptó a la convivencia con los indios y fue más tarde rescatado por Sebastián Gaboto.
Antropofagia ritual
La antropofagia que practicaban los guaraníes, si bien implicaba comer carne humana, no debe ser confundida con canibalismo. Era antropofagia "ritual" y su sentido principal era "alimentarse" del espíritu y fortaleza del enemigo derrotado.El piloto desobediente
Con la mira aún puesta en Oriente salió Sebastián Gaboto del mismo puerto sevillano, para cumplir el encargo real de volver "cargado de especias, piedras preciosas, oro y seda". Recaló en las costas de Brasil, a la altura de Pernambuco, en 1525. En aquella pequeña población fundada por los portugueses y en contacto con algunos sobrevivientes de anteriores expediciones, tuvo noticia de fabulosas riquezas que aguardaban en algún lugar del continente. Decidió entonces cambiar el objetivo que le había sido encomendado por el rey y explorar la región en busca de la legendaria "sierra de la plata" que todos evocaban.Entre 1526 y 1527 remontó el curso del Río de Solís -al que rebautizó "Río de la Plata" en virtud de la ilusión perseguida- y también parte del Paraná. Sin embargo, pronto tuvo que desistir de su proyecto ante la carencia de recursos para una empresa más grande de lo imaginado y los ataques de una población poco amigable. En 1530, cuando volvió a España, el fuerte de "Sancti Spiritu" que había levantado a su paso fue totalmente destruido.
La primera vuelta al mundo
Fue un marino portugués al servicio de España quien tuvo finalmente la gloria de encontrar el pasaje a las Indias sorteando el "obstáculo" de las tierras descubiertas. Hernando de Magallanes era un navegante avezado: contaba con conocimientos de geografía y había participado en varias expediciones lusitanas en Asia oriental. Su proyecto de llegar a las Islas Molucas por occidente había sido desestimado por Lisboa, pero fue bien recibido por el joven monarca Carlos I de Habsburgo, nieto de los Reyes Católicos. El 20 de setiembre de 1519 zarpó Magallanes del puerto de San Lúcar de Barrameda en Sevilla, con cinco carabelas, cerca de doscientos cincuenta hombres y víveres para dos años de viaje. La Capitulación firmada con la Corona le otorgaba el gobierno de las tierras conquistadas y un alto porcentaje de las riquezas obtenidas.En enero de 1520, al llegar al "Río de Solís", la magnitud del estuario también confundió la pupila del experto marino, aunque pronto constató el error y viró al sur. Finalmente, en la primavera de ese año, cruzó el canal que hoy lleva su nombre camino a la codiciada Especiería, donde encontró la muerte a manos de los lugareños. Su segundo de a bordo -Sebastián Elcano- logró culminar la expedición tras incontables penurias, arribando a España el 7 de setiembre de 1522.
Abrazando la tierra, el hombre había dado cuenta empíricamente de su esfericidad y el rey Carlos I de España y V de Alemania sentaban las bases de un imperio donde no se pondría el sol. Secundariamente, una nueva región americana, articulada en torno a la cuenca del Río de la Plata, salía a la luz de la conciencia europea.
lunes, 7 de septiembre de 2009
El lobo maligno
El bosque era mi hogar. Allí vivía y lo cuidaba. Trataba de mantenerlo limpio y ordenado. De repente, un día soleado, estaba yo limpiando basura que habían dejado unos paseantes, escuché pasos. Brinqué atrás de un árbol y vi a una niñita que venía por el camino con una canasta. Sospeché enseguida de la niñita, porque se vestía de una manera muy chistosa: toda de rojo y con la cabeza cubierta, como si no quisiera que la gente supiera quién era. Naturalmente la detuve para averiguar quién era. Se lo pregunté y le pregunté que adónde iba, de dónde venía y todo lo demás. Me cantó y me bailó y me dijo que iba a ver a su abuelita y en la canasta llevaba el almuerzo. Parecía una persona honesta, pero estaba en mi bosque y de verdad lucía sospechosa con ese atuendo. Así que decidí mostrarle lo grave que puede ser atravesar el bosque sola, sin anunciarse y vestida de esa manera. La dejé que siguiera su camino, pero me le adelanté hasta la casa de su abuela. Cuando vi a esa simpática ancianita, le expliqué mi problema y ella estuvo de acuerdo en que su nieta debía aprender una lección. La viejecita accedió a esconderse hasta que yo la llamara. De hecho, se metió debajo de la cama. Cuando llegó la niñita, la invité al cuarto en el que yo me encontraba en la cama, vestido como su abuelita. La niña entró y dijo algo horrible sobre mis grandes orejas. He sido insultado antes, así que traté de sugerirle que mis grandes orejas me permitían escucharla mejor. Lo que yo quería decirle es que la quería y deseaba prestarle más atención a lo que ella me decía. Pero ella hizo otro comentario insultante sobre mis ojos saltones. Se pueden imaginar cómo empezaba yo a sentirme con esta niña que parecía tan mona, pero aparentemente mala persona. De todas formas yo mantengo la política de poner la otra mejilla, así que le respondí que mis ojotes me ayudaban a verla mejor. Su siguiente insulto me sacó realmente de las casillas. Tengo este problema de los dientes grandes. Y la niñita hizo una broma insultante sobre ello. Sé que debí haber tenido mejor control, pero salté de la cama y le grité que mis dientes me servirían para comérmela mejor. En realidad ningún lobo se comería a una niñita, todo el mundo lo sabe, pero esa niñita loquita empezó a correr por toda la casa y a gritar. Yo la perseguía para calmarla. Ya me había quitado las ropas de la abuela, pero eso sólo pareció empeorar las cosas.De repente se abre la puerta y un leñador altísimo entra con su hacha. Lo vi y me di cuenta que yo estaba en problemas. Había una ventana abierta tras de mí. Brinqué y salí corriendo. Me gustaría decir que allí terminó la historia. Pero la abuela nunca relató mi parte de la historia. Rápidamente corrió el rumor de que yo era egoísta y malo. Todo el mundo empezó a evitarme. No sé qué pasó con la niñita de rojo, pero yo no fui feliz para siempre.
En este cuento, por lo menos el lobo pudo contar su historia. Mucha gente nunca lo puede hacer. Piensa en los millones de personas en todo el mundo que no pueden escribir o leer o tienen miedo o son perseguidos, o simplemente no pueden hablar. Dicen que para poder entender a otra persona, la clave está en ponerse en sus zapatos, para sentir lo que ellas sienten, para comprender sus necesidades.
Imagínate, entonces, cómo son las cosas desde otra perspectiva, desde el punto de vista de los otros. ¿Qué podrías hacer para facilitar la relación con las personas que encuentras en la escuela y en tu vecindario? ¿Qué actitud te ayudaría?
Piénsalo y escríbelo:
jueves, 3 de septiembre de 2009
La enseñanza de la ortografía
La ortografía es una de las enseñanzas más difíciles. Adquirir la ortografía supone un adiestramiento especial y delicado de la mente en el que intervienen la memoria visual y motriz, la atención y la inteligencia. El fin general es enseñar a escribir correctamente. Esta finalidad incluye objetivos inmediatos:
1.- Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras. 2.- Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras. 3.- Habituarlo al uso del diccionario. 4.- Desarrollar en él una conciencia ortográfica (deseo de escribir bien y hábito de autocorrección) 5.- Ampliar y enriquecer su vocabulario ortográfico.
Condiciones del alumno para asimilar el aprendizaje ortográfico
1.- Aportación sensorial: para que el aprendizaje de la ortografía pueda realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad de la audición y la visión. Ante un fracaso en ortografía se impone tanto un examen de la agudeza auditiva como visual.
2.- Influencia del medio ambiente: el aprendizaje de la ortografía recibe la influencia de la familia, en tanto que ésta pertenece a un determinado medio cultural. El niño cuya familia habla mucho y bien parece beneficiarse de la influencia cultural de su medio.
3.- Influencia del sexo: todos los autores reconocen la superioridad de las niñas sobre los niños en materia ortográfica.
4.- Estructura de la mentalidad infantil: uno de los obstáculos para la adquisición de la ortografía de reglas, reside en la estructura de la mentalidad infantil. Ciertas nociones gramaticales no se asimilan antes de los nueve o diez años. Hasta esa edad no se puede esperar otra cosa que una especia de adiestramiento o una adquisición lenta por la práctica. Después se puede pasar de lo intuitivo a lo racional.
Algunas observaciones
Las prácticas pedagógicas que privilegian los procesos perceptivos visuales, la transmisión de reglas, la copia repetitiva, los ejercicios de completamiento en listas de palabras, los ejercicios mnemotécnicos y la práctica de corrección diferida responden a la concepción fonográfica. Estas prácticas, fundadas en una enseñanza de la ortografía descontextualizada, mecánica y automatizable, en la que el niño se limita a cumplir con las exigencias del docente sin inferir ni deducir nada, no actúan sobre el proceso cognitivo del aprendiz. La ausencia de un espacio de reflexión sobre el error convierte a la ortografía más en objeto de evaluación que de enseñanza.
Entonces ¿Cómo enseñar ortografía? Convirtiendo la clase de lengua en un “aula-taller”, en donde el niño produzca textos, formule hipótesis, investigue, dude, reflexione. Sólo a partir del contacto con la lengua, de la observación de regularidades y de la manipulación de formas escritas podrá ajustarse progresivamente a la ortografía convencional.
Se propone al docente que:
• Facilite situaciones reales de escritura, como la realización de murales, encuestas, diarios escolares, antologías, etc.. los que, al no tener como única función ser corregidos por el maestro, los conducirán de modo natural a la necesidad de responder a las convenciones ortográficas,
• Cree situaciones en las que el niño dude sobre que notación adoptar. Preguntas al estilo de: ¿Con qué letra se escribe?, ¿con qué letra la escribiría alguien que no sabe?, ¿por qué se equivocaría?, permiten que los alumnos tomen conciencia de que en algunos casos la utilización de un grafema puede justificarse y que en otros la forma autorizada debe ser memorizada;
• Proporcione diccionarios, fichas de consulta, murales, logogramas que le ayuden a resolver sus dudas de modo autónomo,
• Cree situaciones de aprendizaje sistemático, de los aspectos regulares del sistema gráfico. El juego, el ejercicio de la ortografía o el corpus de palabras, frases o textos deberá ser seleccionado en función de que permita una actividad de descubrimiento (comparación de textos en los que la representación ortográfica modifique la estructura sintáctica, semántica y pragmática,; ejercicios que ayuden a fijar la utilización correcta de las letras, producción y clasificación de palabras inventadas, etc.) y formulado como problema que los alumnos – no el docente-, preferentemente en grupo, deberán resolver. Una puesta en común de las soluciones permitirá su inscripción en un aprendizaje sistemático, ya que después de un estadio de observación manipulativa, esos ejercicios llevan a la explicitación de hipótesis y a la formulación de regularidades.
• El trabajo en grupo como espacio de discusión y la sistematización de los problemas ortográficos promueve la justificación ortográfica y la reflexión metalingüística. Esta deberá reaparecer de forma sistemática durante las instancias de revisión del texto, porque constituye un factor imprescindible para desarrollar la competencia escritora;
• Facilite la automatización de sus adquisiciones de tal forma que el niño pueda liberar su atención de los niveles más bajos de la escritura de un texto para atender los aspectos relacionados con la producción de significado.
Contenidos Conceptuales
Primer Ciclo
Ortografía básica
• Puntuación: el punto, la coma. Auxiliares: interrogación, exclamación, raya de diálogo, guión.
• Tildación de palabras agudas, graves y esdrújulas, en casos regulares.
• Ortografía de palabras de uso común.
Segundo Ciclo
• Escritura y convenciones: uso de mayúscula, minúscula, imprenta y cursiva según contextos. Oración y párrafo. Diagramación y sangría.
• Ortografía: punto seguido y aparte, coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos.
Auxiliares: interrogación y exclamación, guión de diálogo, comillas, paréntesis.
• Tildación en casos especiales: compuestos, ausencia de diptongación, etc. • Reglas básicas de ortografía.
Pasos a seguir durante el año:
1.- Diagnóstico inicial 2.- Formulación de objetivos acorde con el diagnóstico. 3.- Propuestas de trabajo
de enseñanza aprendizaje (vocabulario de uso y vocabulario de reglas)
de fijación (dicatos y juegos)
4.- Diagnóstico de mitad de año --> Ajuste de la tarea
5.- Nuevas propuestas acordes con nuevo diagnóstico.
6.- Diagnóstico final.
Vocabulario de reglas:
En el estudio de las dificultades ortográficas se pueden distinguir dos grupos. Las dificultades que se vencen con el conocimiento de las reglas y aquellas que se resuelven según el uso de cada palabra particular. Por lo tanto, el vocabulario con dificultades ortográficas puede dividirse en:
• Vocabulario de reglas • Vocabulario de uso
Procedimientos para la enseñanza del vocabulario de reglas
Las reglas ortográficas deben ser inducidas por los niños, pero su aprendizaje será dirigido por el maestro: - presentación de listas de palabras de idéntica ortografía. - observación por parte de los niños para establecer que tienen de común. - abstracción de lo semejante - generalización (regla)
Vocabulario de uso
El vocabulario usual está constituido por un conjunto de palabras que son de uso corriente y normal por parte de todos, independientemente de su especialización profesional. Por lo tanto, el trabajo de la enseñanza ortográfica se ha de centrar fundamentalmente en el vocabulario común. Entre los recursos a emplear para la adquisición del vocabulario de uso, pueden considerarse:
- todo lo que contribuya a que el niño pronuncie bien las palabras es un elemento a favor de su ortografía. Enseñar a pronunciar bien es condición necesaria para escribir correctamente.
- Conviene que la enseñanza de la ortografía de uso comience por series pequeñas de palabras. Si la enseñanza es sistemática, a los once años el niño poseerá un bagaje importante de palabras conocidas.
- A los más pequeños (de 7 a 9 años) hacerles escribir con letras grandes las palabras difíciles, en fichas. Estas palabras se clasifican alfabéticamente en cajas que estén al alcance del niño. Cada vez que se vacile en la escritura, debe buscarse en la caja y copiar.
- Con los mayores, preparar un cuaderno o carpeta con fichas especiales, en la cual las palabras nuevas se clasifican en diferentes columnas según las dificultades (prefijos, sufijos, etc.).
Diagnóstico ortográfico
Al comenzar el año, se tomarán ejercicios para determinar el nivel ortográfico. A partir de 2º grado, lo más conveniente es dictar un párrafo que contenga las dificultades ortográficas que queremos medir.
Modelo de ficha de diagnóstico ortográfico
Nº de orden Apellido y Nombre.......................... Errores Total Observaciones
1.- De reglas De uso De acentuación 2.- 3,.
La suma de errores en sentido vertical permitirá determinar un orden en la enseñanza ya sea que se encare primero o que se le asigne mayor tiempo a las faltas más frecuentes.
En sentido horizontal sirve para el diagnóstico individual y podemos agrupar alumnos con idénticas dificultades. Estos resultados condicionan la planificación anual. Se realiza el control cada dos meses. Planilla de grado. Planilla de la escuela.
Corrección
La corrección de los errores no debe ser exclusivamente mecánica: pronunciación, repetición oral y escrita sino también reflexiva (explicación del significado, asociación de palabras, cambio de sentido). El problema ortográfico debe ser comentado y discutido en clase, hay que crear una sensibilidad a los errores para que no se cometan por descuido o indiferencia. Las razones que determinan que los alumnos de capacidad ortográfica media o superior no rindan son: - excesivo apresuramiento cuando escriben - negligencia en el trazado de las letras - falta de concentración en la ortografía - confusión de homónimos. En el caso de alumnos e aprendizaje lento, que quizá nunca lleguen a adquirir un cabal dominio de la ortografía, debe organizarse una labor intensiva del empleo del diccionario.
El dictado
El dictado no sirve para enseñar ortografía sino para fijar lo ya aprendido. El dictado en sí no puede ser un procedimiento de adquisición porque sólo da el sonido de las letras, lo cual provoca el porcentaje más alto de errores por confusión fonética. Es un complemento de la enseñanza ocasional o sistemática.
¿Cómo encararlo?
- Dado que es un ejercicio que requiere atención, debe realizarse en las primeras horas de clase. - Debe dictarse en un ambiente de calma y silencio. - Debe contener palabras ya estudiadas cuya ortografía sea conocida. - Puede ser de palabras y de oraciones o párrafos. Es más conveniente la segunda forma. El contenido debe estar en relación con la unidad de trabajo. Ningún conocimiento debe aislarse dentro del aprendizaje general. - No debe exceder de dos o tres renglones en los grados inferiores, de cinco a seis en los medios. - Es muy importante la relectura. Después del dictado el maestro relee el texto y los alumnos lo siguen. Esta repetición del texto debe ser muy lenta. - El docente debe tener presente que el dictado no tiene por objeto encontrar faltas y castigar al niño con una nota baja sino que es siempre un procedimiento de aprendizaje para fijar el conocimiento.
Homónimos (o parónimos)
Son palabras que tienen escritura semejante pero diferente significado. Ejemplo: cesta-sexta Hecho-echo
Echo cacao en la leche. He hecho batido de chocolate.
Homógrafos
Palabras que se escriben igual pero tienen significados diferentes. Ejemplos río (corriente de agua) Río (del verbo reír)
hábito/habitó último/ultimó ejército/ejercitó
Familia de Palabras
Ayuda a enriquecer el vocabulario y fijar la ortografía. Se les puede pedir a los alumnos que escriban palabras formadas a partir de un listado de palabras como: Bandera, árbol, cabeza, vecino, boca, broma, caza, etc. La enseñanza de las normas ortográficas no deber quedar en los casos que el enunciado comprende. Es conveniente confirmar su vigencia para el conjunto de las palabras de escritura relacionada con ellas, que conforman una familia. En general, una familia de palabras está integrada por el vocablo original más sus derivados y compuestos. Por ejemplo en la norma: los infinitivos terminados en Bir llevan B. Hay excepciones. Al aprender esta norma no sólo se sabe escribir los infinitivos. El enunciado comprende a las familias de ellos (derivados y compuestos), En consecuencia, si el alumno sabe que la escritura correcta es recibir, también tiene que saber que llevan B todas las formas conjugadas del verbo, lo mismo que otros vocablos de la familia, como recibo, recibimiento, recibidor.
Extraído de: http://www.psicopedagogia.com/disortografia
1.- Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras. 2.- Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras. 3.- Habituarlo al uso del diccionario. 4.- Desarrollar en él una conciencia ortográfica (deseo de escribir bien y hábito de autocorrección) 5.- Ampliar y enriquecer su vocabulario ortográfico.
Condiciones del alumno para asimilar el aprendizaje ortográfico
1.- Aportación sensorial: para que el aprendizaje de la ortografía pueda realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad de la audición y la visión. Ante un fracaso en ortografía se impone tanto un examen de la agudeza auditiva como visual.
2.- Influencia del medio ambiente: el aprendizaje de la ortografía recibe la influencia de la familia, en tanto que ésta pertenece a un determinado medio cultural. El niño cuya familia habla mucho y bien parece beneficiarse de la influencia cultural de su medio.
3.- Influencia del sexo: todos los autores reconocen la superioridad de las niñas sobre los niños en materia ortográfica.
4.- Estructura de la mentalidad infantil: uno de los obstáculos para la adquisición de la ortografía de reglas, reside en la estructura de la mentalidad infantil. Ciertas nociones gramaticales no se asimilan antes de los nueve o diez años. Hasta esa edad no se puede esperar otra cosa que una especia de adiestramiento o una adquisición lenta por la práctica. Después se puede pasar de lo intuitivo a lo racional.
Algunas observaciones
Las prácticas pedagógicas que privilegian los procesos perceptivos visuales, la transmisión de reglas, la copia repetitiva, los ejercicios de completamiento en listas de palabras, los ejercicios mnemotécnicos y la práctica de corrección diferida responden a la concepción fonográfica. Estas prácticas, fundadas en una enseñanza de la ortografía descontextualizada, mecánica y automatizable, en la que el niño se limita a cumplir con las exigencias del docente sin inferir ni deducir nada, no actúan sobre el proceso cognitivo del aprendiz. La ausencia de un espacio de reflexión sobre el error convierte a la ortografía más en objeto de evaluación que de enseñanza.
Entonces ¿Cómo enseñar ortografía? Convirtiendo la clase de lengua en un “aula-taller”, en donde el niño produzca textos, formule hipótesis, investigue, dude, reflexione. Sólo a partir del contacto con la lengua, de la observación de regularidades y de la manipulación de formas escritas podrá ajustarse progresivamente a la ortografía convencional.
Se propone al docente que:
• Facilite situaciones reales de escritura, como la realización de murales, encuestas, diarios escolares, antologías, etc.. los que, al no tener como única función ser corregidos por el maestro, los conducirán de modo natural a la necesidad de responder a las convenciones ortográficas,
• Cree situaciones en las que el niño dude sobre que notación adoptar. Preguntas al estilo de: ¿Con qué letra se escribe?, ¿con qué letra la escribiría alguien que no sabe?, ¿por qué se equivocaría?, permiten que los alumnos tomen conciencia de que en algunos casos la utilización de un grafema puede justificarse y que en otros la forma autorizada debe ser memorizada;
• Proporcione diccionarios, fichas de consulta, murales, logogramas que le ayuden a resolver sus dudas de modo autónomo,
• Cree situaciones de aprendizaje sistemático, de los aspectos regulares del sistema gráfico. El juego, el ejercicio de la ortografía o el corpus de palabras, frases o textos deberá ser seleccionado en función de que permita una actividad de descubrimiento (comparación de textos en los que la representación ortográfica modifique la estructura sintáctica, semántica y pragmática,; ejercicios que ayuden a fijar la utilización correcta de las letras, producción y clasificación de palabras inventadas, etc.) y formulado como problema que los alumnos – no el docente-, preferentemente en grupo, deberán resolver. Una puesta en común de las soluciones permitirá su inscripción en un aprendizaje sistemático, ya que después de un estadio de observación manipulativa, esos ejercicios llevan a la explicitación de hipótesis y a la formulación de regularidades.
• El trabajo en grupo como espacio de discusión y la sistematización de los problemas ortográficos promueve la justificación ortográfica y la reflexión metalingüística. Esta deberá reaparecer de forma sistemática durante las instancias de revisión del texto, porque constituye un factor imprescindible para desarrollar la competencia escritora;
• Facilite la automatización de sus adquisiciones de tal forma que el niño pueda liberar su atención de los niveles más bajos de la escritura de un texto para atender los aspectos relacionados con la producción de significado.
Contenidos Conceptuales
Primer Ciclo
Ortografía básica
• Puntuación: el punto, la coma. Auxiliares: interrogación, exclamación, raya de diálogo, guión.
• Tildación de palabras agudas, graves y esdrújulas, en casos regulares.
• Ortografía de palabras de uso común.
Segundo Ciclo
• Escritura y convenciones: uso de mayúscula, minúscula, imprenta y cursiva según contextos. Oración y párrafo. Diagramación y sangría.
• Ortografía: punto seguido y aparte, coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos.
Auxiliares: interrogación y exclamación, guión de diálogo, comillas, paréntesis.
• Tildación en casos especiales: compuestos, ausencia de diptongación, etc. • Reglas básicas de ortografía.
Pasos a seguir durante el año:
1.- Diagnóstico inicial 2.- Formulación de objetivos acorde con el diagnóstico. 3.- Propuestas de trabajo
de enseñanza aprendizaje (vocabulario de uso y vocabulario de reglas)
de fijación (dicatos y juegos)
4.- Diagnóstico de mitad de año --> Ajuste de la tarea
5.- Nuevas propuestas acordes con nuevo diagnóstico.
6.- Diagnóstico final.
Vocabulario de reglas:
En el estudio de las dificultades ortográficas se pueden distinguir dos grupos. Las dificultades que se vencen con el conocimiento de las reglas y aquellas que se resuelven según el uso de cada palabra particular. Por lo tanto, el vocabulario con dificultades ortográficas puede dividirse en:
• Vocabulario de reglas • Vocabulario de uso
Procedimientos para la enseñanza del vocabulario de reglas
Las reglas ortográficas deben ser inducidas por los niños, pero su aprendizaje será dirigido por el maestro: - presentación de listas de palabras de idéntica ortografía. - observación por parte de los niños para establecer que tienen de común. - abstracción de lo semejante - generalización (regla)
Vocabulario de uso
El vocabulario usual está constituido por un conjunto de palabras que son de uso corriente y normal por parte de todos, independientemente de su especialización profesional. Por lo tanto, el trabajo de la enseñanza ortográfica se ha de centrar fundamentalmente en el vocabulario común. Entre los recursos a emplear para la adquisición del vocabulario de uso, pueden considerarse:
- todo lo que contribuya a que el niño pronuncie bien las palabras es un elemento a favor de su ortografía. Enseñar a pronunciar bien es condición necesaria para escribir correctamente.
- Conviene que la enseñanza de la ortografía de uso comience por series pequeñas de palabras. Si la enseñanza es sistemática, a los once años el niño poseerá un bagaje importante de palabras conocidas.
- A los más pequeños (de 7 a 9 años) hacerles escribir con letras grandes las palabras difíciles, en fichas. Estas palabras se clasifican alfabéticamente en cajas que estén al alcance del niño. Cada vez que se vacile en la escritura, debe buscarse en la caja y copiar.
- Con los mayores, preparar un cuaderno o carpeta con fichas especiales, en la cual las palabras nuevas se clasifican en diferentes columnas según las dificultades (prefijos, sufijos, etc.).
Diagnóstico ortográfico
Al comenzar el año, se tomarán ejercicios para determinar el nivel ortográfico. A partir de 2º grado, lo más conveniente es dictar un párrafo que contenga las dificultades ortográficas que queremos medir.
Modelo de ficha de diagnóstico ortográfico
Nº de orden Apellido y Nombre.......................... Errores Total Observaciones
1.- De reglas De uso De acentuación 2.- 3,.
La suma de errores en sentido vertical permitirá determinar un orden en la enseñanza ya sea que se encare primero o que se le asigne mayor tiempo a las faltas más frecuentes.
En sentido horizontal sirve para el diagnóstico individual y podemos agrupar alumnos con idénticas dificultades. Estos resultados condicionan la planificación anual. Se realiza el control cada dos meses. Planilla de grado. Planilla de la escuela.
Corrección
La corrección de los errores no debe ser exclusivamente mecánica: pronunciación, repetición oral y escrita sino también reflexiva (explicación del significado, asociación de palabras, cambio de sentido). El problema ortográfico debe ser comentado y discutido en clase, hay que crear una sensibilidad a los errores para que no se cometan por descuido o indiferencia. Las razones que determinan que los alumnos de capacidad ortográfica media o superior no rindan son: - excesivo apresuramiento cuando escriben - negligencia en el trazado de las letras - falta de concentración en la ortografía - confusión de homónimos. En el caso de alumnos e aprendizaje lento, que quizá nunca lleguen a adquirir un cabal dominio de la ortografía, debe organizarse una labor intensiva del empleo del diccionario.
El dictado
El dictado no sirve para enseñar ortografía sino para fijar lo ya aprendido. El dictado en sí no puede ser un procedimiento de adquisición porque sólo da el sonido de las letras, lo cual provoca el porcentaje más alto de errores por confusión fonética. Es un complemento de la enseñanza ocasional o sistemática.
¿Cómo encararlo?
- Dado que es un ejercicio que requiere atención, debe realizarse en las primeras horas de clase. - Debe dictarse en un ambiente de calma y silencio. - Debe contener palabras ya estudiadas cuya ortografía sea conocida. - Puede ser de palabras y de oraciones o párrafos. Es más conveniente la segunda forma. El contenido debe estar en relación con la unidad de trabajo. Ningún conocimiento debe aislarse dentro del aprendizaje general. - No debe exceder de dos o tres renglones en los grados inferiores, de cinco a seis en los medios. - Es muy importante la relectura. Después del dictado el maestro relee el texto y los alumnos lo siguen. Esta repetición del texto debe ser muy lenta. - El docente debe tener presente que el dictado no tiene por objeto encontrar faltas y castigar al niño con una nota baja sino que es siempre un procedimiento de aprendizaje para fijar el conocimiento.
Homónimos (o parónimos)
Son palabras que tienen escritura semejante pero diferente significado. Ejemplo: cesta-sexta Hecho-echo
Echo cacao en la leche. He hecho batido de chocolate.
Homógrafos
Palabras que se escriben igual pero tienen significados diferentes. Ejemplos río (corriente de agua) Río (del verbo reír)
hábito/habitó último/ultimó ejército/ejercitó
Familia de Palabras
Ayuda a enriquecer el vocabulario y fijar la ortografía. Se les puede pedir a los alumnos que escriban palabras formadas a partir de un listado de palabras como: Bandera, árbol, cabeza, vecino, boca, broma, caza, etc. La enseñanza de las normas ortográficas no deber quedar en los casos que el enunciado comprende. Es conveniente confirmar su vigencia para el conjunto de las palabras de escritura relacionada con ellas, que conforman una familia. En general, una familia de palabras está integrada por el vocablo original más sus derivados y compuestos. Por ejemplo en la norma: los infinitivos terminados en Bir llevan B. Hay excepciones. Al aprender esta norma no sólo se sabe escribir los infinitivos. El enunciado comprende a las familias de ellos (derivados y compuestos), En consecuencia, si el alumno sabe que la escritura correcta es recibir, también tiene que saber que llevan B todas las formas conjugadas del verbo, lo mismo que otros vocablos de la familia, como recibo, recibimiento, recibidor.
Extraído de: http://www.psicopedagogia.com/disortografia
miércoles, 2 de septiembre de 2009
Definición de números racionales
Los números racionales permiten expresar medidas. Cuando se compara una cantidad con su unidad, se obtiene, por lo general, un resultado fraccionario. Por ejemplo: Si divido una pizza en dos partes, tengo dos mitades. Cada porción será 1/2 de la pizza (una parte de dos). En caso de tomar ambas porciones, volveré a tener la pizza entera (2/2= 1).
Los números racionales pueden ser sumados, restados, multiplicados o divididos (excepto por cero). El resultado de estas operaciones será siempre otro número racional. Como los números enteros pueden ser positivos o negativos, se aplica la Ley de Signos. La forma de concretar las operaciones variará de acuerdo a la existencia o ausencia de igual denominador en las fracciones.
1972 años de crisis
El año 1972 marca una inflexión en la historia uruguaya. Si bien se respetó el resultado electoral, el sistema de partidos y el propio orden institucional no fueron capaces de detener el avance de las fuerzas armadas.
El escaso respaldo del nuevo mandatario le impidió contar con mayorías parlamentarias, por lo que tuvo que negociar apoyos intra y extra partidarios.
La relación entre los poderes del Estado fue empeorando a lo largo del año, a medida que el Ejecutivo cedía a las presiones de los militares. La Suprema Corte de Justicia quedó definitivamente fuera de juego en tanto cada vez más delitos eran pasados a la justicia militar. Denuncias de torturas desoídas, prescindencia de la orden de levantamiento de las medidas de seguridad, amenazas y detención de legisladores, deterioraron el vínculo con las Cámaras. Solo ante el recrudecimiento de los enfrentamientos armados, el Parlamento dio su apoyo -con la excepción de los votos del FA- a la Declaración del Estado de Guerra Interna y la suspensión de las garantías individuales. Era la evidencia de la incapacidad del cuerpo y del sistema institucional para detener el avance del autoritarismo.
A poco de instalado, el Ejecutivo envió un proyecto a las cámaras a fin de aprobar una Ley de Seguridad del Estado que colmara los vacíos para situaciones de excepción. Inspirada en el pensamiento de las Fuerzas Armadas, pretendía suprimir el hábeas corpus, los permisos para allanamientos domiciliarios y los "obstáculos" que a su parecer interponía la Justicia en los interrogatorios y procesos de los detenidos. Los meses transcurridos entre la presentación del proyecto y la aprobación de la ley, el 10 de julio de 1972, implicaron la aplicación de hecho de los principios que ella consagraba. Miles de detenciones sin proceso en todo el país, malos tratos, torturas, allanamientos sin orden judicial... Las Fuerzas Armadas unificaron el mando y no reconocieron otra autoridad que la suya, ni siquiera la del presidente, aunque constitucionalmente le estaban subordinadas.
La concepción abarcadora de su función sobrepasó la custodia del orden interno y la seguridad exterior que les atribuía la Constitución, para extenderse a la materia económica, social y aun institucional.
La lucha contra el MLN concentró la actuación de los militares en 1972.
Mientras proseguía el copamiento de pequeñas ciudades, los secuestros y atentados a figuras del régimen y las fugas de presos, las Fuerzas Armadas rastrillaban el país en busca de tupamaros, de sus escondites y de sus simpatizantes. Muy pronto la sospecha generalizada cayó sobre militantes sindicales, miembros de partidos legales y cualquier ciudadano discrepante con la línea del gobierno. Se suprimió el derecho de reunión y se prohibió criticar las acciones del presidente o los militares en la lucha antisubversiva.
Desde los medios de comunicación se propagaban comunicados en estilo marcial. Miles de detenidos con y sin vinculación al movimiento guerrillero -legisladores incluidos- fueron colmando cárceles y cuarteles. "Subversivo" terminó por ser una categoría peligrosamente laxa.
Entre tanto, los operativos castrenses lograban resonantes éxitos: a fines de mayo descubrieron el escondite de dos de los más prominentes secuestrados: el ex ministro Frick Davies y el ex miembro del gobierno de Pacheco, Ulysses Pereyra Reverbel. A lo largo del año fueron cayendo los principales dirigentes del MLN, entre ellos Raúl Sendic. Para setiembre de 1972, la organización estaba descabezada.
La piedra de toque de este clima exasperado fue el pedido de desafuero del senador Enrique Erro, enviado por el Ejecutivo al Parlamento. Se lo acusaba de vinculaciones con el MLN. El trámite llevó meses de discusiones en las Cámaras y culminó en la fatídica sesión del 26 de junio.
La democracia a la deriva
Ferreira Aldunate, el candidato individualmente más votado en 1971, presentó a la Corte Electoral un recurso de nulidad de los comicios ante denuncias de urnas "perdidas" y de más votos que votantes en algunos circuitos. La Corte no encontró motivos para hacer lugar al recurso y Juan Ma. Bordaberry fue proclamado presidente para el ejercicio 1973-77. Pero la duda quedó y por primera vez en mucho tiempo, se arrojaron sospechas sobre la pureza del acto electoral.El escaso respaldo del nuevo mandatario le impidió contar con mayorías parlamentarias, por lo que tuvo que negociar apoyos intra y extra partidarios.
La relación entre los poderes del Estado fue empeorando a lo largo del año, a medida que el Ejecutivo cedía a las presiones de los militares. La Suprema Corte de Justicia quedó definitivamente fuera de juego en tanto cada vez más delitos eran pasados a la justicia militar. Denuncias de torturas desoídas, prescindencia de la orden de levantamiento de las medidas de seguridad, amenazas y detención de legisladores, deterioraron el vínculo con las Cámaras. Solo ante el recrudecimiento de los enfrentamientos armados, el Parlamento dio su apoyo -con la excepción de los votos del FA- a la Declaración del Estado de Guerra Interna y la suspensión de las garantías individuales. Era la evidencia de la incapacidad del cuerpo y del sistema institucional para detener el avance del autoritarismo.
A poco de instalado, el Ejecutivo envió un proyecto a las cámaras a fin de aprobar una Ley de Seguridad del Estado que colmara los vacíos para situaciones de excepción. Inspirada en el pensamiento de las Fuerzas Armadas, pretendía suprimir el hábeas corpus, los permisos para allanamientos domiciliarios y los "obstáculos" que a su parecer interponía la Justicia en los interrogatorios y procesos de los detenidos. Los meses transcurridos entre la presentación del proyecto y la aprobación de la ley, el 10 de julio de 1972, implicaron la aplicación de hecho de los principios que ella consagraba. Miles de detenciones sin proceso en todo el país, malos tratos, torturas, allanamientos sin orden judicial... Las Fuerzas Armadas unificaron el mando y no reconocieron otra autoridad que la suya, ni siquiera la del presidente, aunque constitucionalmente le estaban subordinadas.
La concepción abarcadora de su función sobrepasó la custodia del orden interno y la seguridad exterior que les atribuía la Constitución, para extenderse a la materia económica, social y aun institucional.
La lucha contra el MLN concentró la actuación de los militares en 1972.
Mientras proseguía el copamiento de pequeñas ciudades, los secuestros y atentados a figuras del régimen y las fugas de presos, las Fuerzas Armadas rastrillaban el país en busca de tupamaros, de sus escondites y de sus simpatizantes. Muy pronto la sospecha generalizada cayó sobre militantes sindicales, miembros de partidos legales y cualquier ciudadano discrepante con la línea del gobierno. Se suprimió el derecho de reunión y se prohibió criticar las acciones del presidente o los militares en la lucha antisubversiva.
Desde los medios de comunicación se propagaban comunicados en estilo marcial. Miles de detenidos con y sin vinculación al movimiento guerrillero -legisladores incluidos- fueron colmando cárceles y cuarteles. "Subversivo" terminó por ser una categoría peligrosamente laxa.
Entre tanto, los operativos castrenses lograban resonantes éxitos: a fines de mayo descubrieron el escondite de dos de los más prominentes secuestrados: el ex ministro Frick Davies y el ex miembro del gobierno de Pacheco, Ulysses Pereyra Reverbel. A lo largo del año fueron cayendo los principales dirigentes del MLN, entre ellos Raúl Sendic. Para setiembre de 1972, la organización estaba descabezada.
Un mes clave
El nombramiento de un nuevo ministro de Defensa -el general Antonio Francese- no contó con la aprobación del ejército y la Fuerza Aérea y fue la chispa que encendió la mecha. En un acto de insubordinación al presidente de la república, los militares ocuparon el canal estatal de televisión y difundieron un comunicado anunciando que no acatarían las órdenes del secretario de estado, a la vez que "sugerían" al presidente Bordaberry el relevo del ministro. Era el 8 de febrero de 1973. En menos de siete días el destino del país quedó signado hacia el golpe de Estado. El Ejército y la Marina se acuartelaron, aunque por distintas razones: el primero, en previsión de una acción de fuerza para afirmar su posición; la segunda, con la intención de respaldar a Bordaberry. Febriles negociaciones entre las autoridades civiles y castrenses procuraron llegar a acuerdos, pero la notoria debilidad del Poder Ejecutivo frente a la fortaleza de las Fuerzas Armadas quedó consumada cuando el llamado de Bordaberry a la ciudadanía a defender las instituciones no tuvo respuesta. El descreimiento de la sociedad era tal que nadie acompañó al presidente. Solo la Armada se mantuvo en apoyo del Ejecutivo, ocupando durante varias horas la Ciudad Vieja.
La consolidación política de las Fuerzas Armadas
Entre tanto, el ejército y la aviación plantearon sus condiciones, que implicaban un verdadero programa de gobierno. Los Comunicados Nº 4 y Nº 7 de las Fuerzas Armadas causaron confusión en filas de la oposición: la lucha contra la corrupción y la desocupación, la eliminación de la deuda externa y otros postulados, llevaron a que muchas organizaciones pensaran en una posible alianza con los militares. El Frente Amplio y el movimiento sindical se mantuvieron alertas, a la vez que pedían la renuncia del presidente. De esta forma, las reacciones dubitativas de las organizaciones políticas aislaron aun más a Bordaberry.
El 12 de febrero, reunido con las tres armas en la base aérea de Boisso Lanza, el presidente decidió acordar. El "Pacto de Boisso Lanza" institucionalizó el protagonismo político de las Fuerzas Armadas, ya sin fisuras tras varios relevos en los mandos. El 1º de marzo tuvo lugar la primera reunión del Cosena (Consejo de Seguridad Nacional), órgano que compartió -de ahí en adelante- las funciones del Poder Ejecutivo.
El 12 de febrero, reunido con las tres armas en la base aérea de Boisso Lanza, el presidente decidió acordar. El "Pacto de Boisso Lanza" institucionalizó el protagonismo político de las Fuerzas Armadas, ya sin fisuras tras varios relevos en los mandos. El 1º de marzo tuvo lugar la primera reunión del Cosena (Consejo de Seguridad Nacional), órgano que compartió -de ahí en adelante- las funciones del Poder Ejecutivo.
El tramo final hacia la dictadura
Entre marzo y junio, las relaciones entre el gobierno cívicomilitar y los actores políticos continuaron deteriorándose. El 15 de marzo, al reanudarse el período legislativo, los representantes frenteamplistas y los sectores opositores del Partido Nacional impulsaron el juicio político al presidente, pero los votos no alcanzaron. Más tarde hubo acusaciones a los legisladores por maniobras ilícitas; hubo pedidos de informes del Parlamento al Ejecutivo por la venta secreta del 20% de las reservas de oro; hubo informaciones cruzadas sobre dichos o acciones de militares y civiles, que enturbiaron cada vez más el escenario. El movimiento sindical continuó sus movilizaciones frente a una crisis que no encontraba salida -se celebraría ese año el último 1º de mayo en diez años- y la situación en la enseñanza se agravaba día a día con huelgas, represión y atentados de grupos armados de derecha.La piedra de toque de este clima exasperado fue el pedido de desafuero del senador Enrique Erro, enviado por el Ejecutivo al Parlamento. Se lo acusaba de vinculaciones con el MLN. El trámite llevó meses de discusiones en las Cámaras y culminó en la fatídica sesión del 26 de junio.
La última sesión
Los días previos a la disolución de las Cámaras la atmósfera política comenzó a espesarse. Muchos advirtieron que el próximo paso para la consumación de la dictadura era inminente. Si bien el Parlamento había acompañado el advenimiento del autoritarismo, se había convertido a la vez en un escollo para el desarrollo de la tarea que el Poder Ejecutivo y las Fuerzas Armadas se habían adjudicado. Cuando el Senado rechazó la solicitud de desafuero del senador Erro, el presidente firmó el decreto de disolución de las Cámaras. En la madrugada del 27 de junio de 1973 culminó la carrera al golpe de Estado. Las tropas del ejército entraron al Parlamento y fueron ocupadas las estaciones de radio. La CNT emitió un comunicado llamando a la huelga general y la FEUU se adueñó de los centros universitarios.
Otras medidas completaron la disolución del Legislativo: revocación de los gobiernos departamentales, orden de captura para dirigentes políticos de oposición -muchos de los cuales se exiliaron a Buenos Aires- y disolución de la CNT.
El 30 de junio el gobierno decretó la ilegalización de la CNT y emitió orden de captura para todos sus dirigentes. Ese día se inició la operación "desalojo" de los lugares de trabajo, se clausuraron los locales sindicales y se prohibieron actos y reuniones. Por medio de otro decreto se dispuso la cesantía de los funcionarios públicos que no concurrieran a trabajar y se autorizó el despido sin indemnización para el caso de los trabajadores privados. Cada una de estas medidas implicaba una violación de principios constitucionales, por más que el régimen de excepción en el que vivía el país desde hacía tiempo y el clima candente de aquellos días, no permitiera aquilatarlo.
El 9 de julio, la CNT, el Frente Amplio y un sector del Partido Nacional convocaron a la ciudadanía a concentrarse en la avenida 18 de Julio "a las 5 de la tarde", a fin de expresar el repudio al golpe. La extraordinaria dureza de la represión provocó heridos y detenidos, entre ellos el general Líber Seregni. En esa jornada también fue saqueado por militares y civiles el local del diario comunista El Popular. Finalmente, ante las dificultades de mantener la resistencia, el 11 de julio la CNT levantó la huelga, expresando la necesidad de encontrar otros medios que evitaran el desgaste del movimiento obrero.
La lucha contra el enemigo configurado en torno al marxismo había permitido descabezar gremios, sindicatos y partidos políticos. La oposición comenzaba entonces un trabajo clandestino y silencioso, en muchos casos desarrollado desde el exterior.
Otras medidas completaron la disolución del Legislativo: revocación de los gobiernos departamentales, orden de captura para dirigentes políticos de oposición -muchos de los cuales se exiliaron a Buenos Aires- y disolución de la CNT.
Resistir la dictadura
La organización de una huelga general en respuesta a un golpe de Estado estaba establecida desde la fundación de la CNT, en 1964. Por ello, la reacción al llamamiento de la central fue inmediato: el mismo 27 de junio, centenares de trabajadores ocuparon sus lugares de trabajo. Así lo hizo también la FEUU en las facultades y en los días siguientes, los funcionarios de distintos entes estatales y los trabajadores de la salud. Más de quinientas empresas fueron ocupadas en pocos días, en una respuesta que logró paralizar los servicios del Estado y hasta -emblemáticamente- apagar la llama de la refinería de Ancap.El 30 de junio el gobierno decretó la ilegalización de la CNT y emitió orden de captura para todos sus dirigentes. Ese día se inició la operación "desalojo" de los lugares de trabajo, se clausuraron los locales sindicales y se prohibieron actos y reuniones. Por medio de otro decreto se dispuso la cesantía de los funcionarios públicos que no concurrieran a trabajar y se autorizó el despido sin indemnización para el caso de los trabajadores privados. Cada una de estas medidas implicaba una violación de principios constitucionales, por más que el régimen de excepción en el que vivía el país desde hacía tiempo y el clima candente de aquellos días, no permitiera aquilatarlo.
El 9 de julio, la CNT, el Frente Amplio y un sector del Partido Nacional convocaron a la ciudadanía a concentrarse en la avenida 18 de Julio "a las 5 de la tarde", a fin de expresar el repudio al golpe. La extraordinaria dureza de la represión provocó heridos y detenidos, entre ellos el general Líber Seregni. En esa jornada también fue saqueado por militares y civiles el local del diario comunista El Popular. Finalmente, ante las dificultades de mantener la resistencia, el 11 de julio la CNT levantó la huelga, expresando la necesidad de encontrar otros medios que evitaran el desgaste del movimiento obrero.
La ilegalización del enemigo
La línea dura de las Fuerzas Armadas fue consolidando posiciones en el gobierno. Paralelamente a la represión de las organizaciones sociales se desplegó el embate contra la oposición política -no solo de izquierda- y en la segunda mitad del año, el ataque contra la enseñanza. En octubre se produjo la explosión de una bomba en la Facultad de Ingeniería, provocando la muerte de un estudiante. El gobierno acusó a la Universidad de estar contaminada por la subversión y procedió a su intervención. Ese mismo día se declararon ilícitas catorce organizaciones políticas, entre ellas el Partido Comunista, el Partido Socialista y otras que integraban el Frente Amplio. Se incautaron sus bienes y se cerraron sus órganos de prensa. El gobierno declaró que "todas las entidades marxistas están fuera de la ley", sin definir muy bien el alcance de la categoría.La lucha contra el enemigo configurado en torno al marxismo había permitido descabezar gremios, sindicatos y partidos políticos. La oposición comenzaba entonces un trabajo clandestino y silencioso, en muchos casos desarrollado desde el exterior.
miércoles, 26 de agosto de 2009
Canción de la escuela rural
Entre trigales dorados
entre un monte y un maizal
rodeada de luz y trinos
está mi escuela rural.
El murmullo del trabajo
con las risas y el cantar
todo el día sube al cielo
que la escuela es colmenar.
Estribillo:
¡Vamos amigos, a trabajar!
Hombres y niños, sin descansar.
La tierra que es generosa
pan dorado puede dar,
el niño que es esperanza
debe aprender a sembrar.
Las semillas que en la tierra
nuestras manos sembrarán,
sombra, leña, flor y fruto
otro día nos darán.
Estribillo
Hay un rincón de mi patria
que es para todos igual,
su bandera azul y blanca
es mi escuelita rural.
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